A szókincs munkájának fontossága az iskolai órákon - GRIN
Szakdolgozat 2019 53 oldal
Minta olvasása
Tartalomjegyzék
Tényelemzés
A szókincs meghatározása
Építsd ki a szókincset
Szókincs fejlesztése és megszerzése
A szókincs jelentése
A szókincs munkájának akadályai
Didaktikai elemzés
Horgonyozva a tantervben
Szókincs didaktikai háromlépéses
A szókincs munkájának céljai
Lecke: Szókincsmunka - Szinonimák
Az órák táblázatos menete
Első lecke
Második lecke
Harmadik lecke
Negyedik lecke
Ötödik lecke
Irodalomjegyzék és források
„A személyes szókincs központi jelentőségű az ember nyelvtudása, valamint a tőlük függő kognitív és kommunikációs kompetencia szempontjából. A szókincs elsajátításának elősegítése tehát az iskolák nyelvtanításának központi feladata. ”1
bevezetés
A szókincs készségével, a szókincs munkájával, a nyelv fejlesztésével és a tanítás tervezésével kapcsolatos számos munka szolgál a kutatás alapjául. Közülük német irodalom és német professzorok szakkönyvei, amelyekből kiemelkedik Winfried Ulrich (2013a) „Szavak, szavak, szavak” című műve, amelyből a nyitó idézet származik, és amelyre a munka során többször hivatkozunk.
Tényelemzés
A szókincs meghatározása
A szókincs fogalmának meghatározásakor egyértelmű különbséget kell tenni az aktív és a passzív szókincs között. A passzív szókincs olyan szavakat tartalmaz, amelyeket olvasás vagy hallgatás közben veszünk fel, és amelyek jelentése azonnal megértésre kerül. Az aktív szókincs viszont magában foglalja az összes olyan szót, amelyet az ember ténylegesen használ. Természetesen az aktív szókincs minden szava a passzív szókincsbe is beletartozik. Az iskola vagy a tanuló vonatkozásában létezik az alapszókincs fogalma is. Ez magában foglalja az összes szót, többnyire mindennapi szavakat, amelyeket a diákok az iskolában megtanulnak, beleértve a helyesírást is, 1500 szó körül az általános iskola alatt. 7.
Általánosabban fogalmazva, a szókincs az összes olyan szó összessége, amelyet az ember ismer. 8.
A már említett Winfried Ulrich a szókincset az ember belső, mentális lexikonaként írja le. Ez a lexikon a hosszú távú memóriában számos lexémát tartalmaz, vagyis a lexikon egyes egységeit, amelyek a szó fogalmi jelentését hordozzák. Ezek a lexémák különböző információkat tartalmaznak. Ez magában foglalja a szemantikai információkat, vagyis a szó jelentését, a fonológiai információkat, a szó hangzását, de a szintaktikai információkat is, az ergo hogyan kapcsolható össze a szó, valamint morfológiai információkat, amelyek információkat nyújtanak a szó ragozásáról vagy egyes elemeiről. 9.
Építsd ki a szókincset
De hogyan alakul ez a mentális lexikon? A kifejezések nincsenek ábécé sorrendben az agyban, mint például egy hagyományos szótárban.
Van azonban egy jól felépített sorrend, amely tükrözi a szavak közötti különféle kapcsolatokat. 10 Ezeket a többdimenziós kapcsolatokat szóhálózatoknak nevezik, és a következő kategóriákba sorolják őket:
Ha megnézi ezeket a különböző szóhálózatokat, akkor gyorsan kiderül, hogy minden szó egyszerre lehet különböző hálózatok része. Minden szóval, amelyet az ember megtanul, egyrészt a szókincs természetesen növekszik, másrészt a különböző összefüggések is növekednek. Minél több szót ismer, annál könnyebb új szavakat hozzáadni a szókincséhez. Nagyon nehéz elsajátítani az elszigetelt, egyedi szavakat, amelyek nem sorolhatók a leírt szóhálózatokba. Ezek a szavak gyakran a passzív szókincsben maradnak, és nem használják őket aktívan. Pontosan ez az aktív szerep nagyon fontos a szóhálózatok kreatív építési folyamatának előmozdítása érdekében. 11.
Mint a kollokációs mezőknél már említettük, itt különbséget teszünk a szintagmatikus és a paradigmatikus struktúra között. Egyszerűen fogalmazva: a szintagmatikus kapcsolatok olyan szavak, amelyeket gyakran együtt használnak. Paradigmatikus struktúrák akkor léteznek, amikor a szavak kölcsönösen kizárják egymást. 12 A következő ábra szemlélteti ezt az elvet:
Az ábra nem szerepel ebben a kivonatban
1. ábra: Jelentések összefüggései 13
Szókincs fejlesztése és megszerzése
Tehát az ember szókincsének fejlesztése összetett, de ugyanolyan ötletes fogalom. Az emberi beszédkészség kétségtelenül az egyik legfontosabb jellemző, amely megkülönbözteti az embereket a többi élőlénytől. De mit jelent számban a szókincs, annak minden elmélyülésével és hálózatépítésével? Hány szó van az átlagember szókincsében?
A leírt fejlődés nagy részben felnőttkorban folytatódik. A szövegek olvasásáért és írásáért lelkesen élő személy természetesen egészen más mértékben bővíti szókincsét, mint az, aki ritkán foglalkozik új szavakkal. Naxhi Selimi nagyon megfelelő megfogalmazást talál: „A szókincs elsajátítása terjedelmét és sebességét tekintve egyénileg alakult, és olyan tényezők befolyásolják, mint életkor, személyes érdeklődés, motiváció, családi vagy társadalmi környezet. „19
Ez még nehezebbé teszi a felnőttek szókincsének megbecsülését. Ez körülbelül 6000–15 000 kimondott szóra és 50 000–250 000 megértett szóra épül. A szokásos német nyelvben 300 és 500 000 közötti lexéma van, és ha figyelembe vesszük a szaknyelveket, akkor akár tíz millió is lehet. 20 Arra a kérdésre, hogy mikor értékelhető az ember nyelvtudása jónak, minden bizonnyal csak szubjektíven lehet megválaszolni. Az ember szókincsének mértéke, nyelvi képessége és intelligenciája között nyilvánvaló a kapcsolat. Ha valaki egyre több ismeretlen szót tanul meg az idő múlásával, átviszi azokat az aktív szókincsbe, és így tovább differenciálja saját nyelvhasználatát, nemcsak a szókincs válik hálózatosabbá és mélyebbé, hanem a saját látóköre is folyamatosan bővül, és ezáltal a legkülönfélébb megértés Tárgyi területek lehetségesek. Ezt enciklopédikus tudásnak nevezik. 21.
„Amikor laikusként nyelvünkre irányítjuk az érdeklődésünket, akkor jobban foglalkozunk a szavakkal, mint a szintaktikai szerkezetekkel. [...] Feltételezhető, hogy a szavakkal és a szókincsgel kapcsolatos bármilyen nyelvi aggodalomtól függetlenül minden ember természetes érdeklődést mutat a szavai iránt, és mindenkit érdekelnek azok a szavak és kifejezések, amelyeket ő maga használ, vagy amelyek találkozás, elbűvölve és távoli. „22
A szókincs továbbfejlesztését tehát főleg az ember saját érdekei korlátozzák. Például az a személy, aki nem lelkesedik az orvostudomány iránt, nem fogja megtanulni az orvosi kifejezéseket. Ezért fontos a világismeret vagy a világélmény összekapcsolása a nyelvtudással a sokszínű nyelvhasználat szempontjából. Mivel az ember érdekei és tapasztalatai bizonyos módon korlátozottak (például idő vagy pénz tekintetében), a szókincs fejlődése az idők folyamán megváltozik a szóhálózatok bővítésétől azok mélyítéséig. 23.
Winfried Ulrich szerint egy dolgot mindenekelőtt el kell mondani: „A szókincs megszerzése bonyolult, az egész életen át tartó tanulás folyamata” 24
A szókincs jelentése
A szókincs egésze mellett az egyes szavak szinte minden szempontból nagy szerepet játszanak. A szavak mindenütt jelen vannak. A szavak gyakran nyilvános vita tárgyát képezik, ezért társadalmi érdekűek. Legyen az „Az év szava” 25 vagy „Az év ifjúsági szava” 26 kiválasztása vagy a német nyelv gyakran vitatott lehetséges nyelvi hanyatlása 27. A szavak gyakran érzelmileg feltöltődnek, és a helyesek használata néha nem is olyan egyszerű. Számos nyelvi útmutató, szótár vagy ismeretterjesztő és szakszótár is létezik, amelyeknek állítólag segítenek.
A nyelv hanyatlásával kapcsolatos fent említett vita nagymértékben függ a saját szemszögétől. A fiatalabb generációk más szavakat használnak, és talán még egy teljesen más nyelvet is használnak, mint az idősebb generációk, amelyek anglicizmusokból, rövidítésekből vagy vulgáris kifejezésekből állnak. Az az állítás tehát, hogy a német nyelv nyelvi hanyatlásnak van kitéve, az idősebb generáció szempontjából nagyon érthető. A nyelv elévülésétől való félelem elsősorban az embereknek a változástól való természetes félelméből fakad. De tény, hogy az újonnan hozzáadott szavak száma meghaladja a törölt, elavult szavak számát. Az új szavak különösen az idegen nyelvek átvétele, vagy a meglévő szavak vagy jelentésük továbbfejlesztése révén jönnek létre. 28 A nyelvcsökkenés helyett a nyelvváltozás kifejezést lehetne használni a nyelv folyamatos továbbfejlesztésének pozitív figyelembevétele érdekében.
Visszatérve az egyes szavak jelentésétől a teljes szókincsig. Torsten Steinhoff a "szókincset a (nyelvi) tudás kapcsolási pontjaként" írja le 29. A német iskolai tantárgy kapcsán a szókincs úgymond az alapja a német nyelvórák nyelvtudásának átadásához: olvasás, írás, beszéd és hallgatás. A következő ábra ezt szemlélteti:
Az ábra nem szerepel ebben a kivonatban
2. ábra: „A szókincs mint az iskolai nyelvtanulás központja” 30
A négy kompetencia közül az első „A nyelv és a nyelvhasználat vizsgálata” elsősorban a tudatos nyelvhasználatról szól. Jelentésüket tükrözni kell. Ez különösen a nyelvtanórákon történik. Ebben az összefüggésben a középiskolásoknak a nyelvtani szókincs széles skáláját kell elsajátítaniuk. Ide tartozik például a feszültség vagy a mód differenciálása. Az ilyen korú gyermekek olyan szókincset építenek, amely lehetővé teszi számukra az időrendi sorrendek magyarázatát, vagy egy személy állításainak átfogó összefüggésbe hozását. 31
A harmadik kompetenciaterületen, az „Írásban” a tanulók megtanulják, hogyan kell önállóan célzottan és változatosan, megfelelő formában és tartalmi szempontból értelmesen írni a szövegeket. Ehhez szükségesek a helyesírási készségek, és különösen azok tanítása az egyik legfontosabb prioritás a német órákon. Az átfogó szókincs elengedhetetlen a szövegek írásához, annak érdekében, hogy egyrészt formálisan helyesek, másrészt mindenekelőtt sokrétűek és így érdekesek és könnyen olvashatók legyenek. A helyes írásmód mellett a szövegalkotásban különös nehézséget jelent a megfelelő stíluseszközök használata és a megfelelő szövegtípus megfelelő szerkezete. Az elbeszélés nagyon eltérően van felépítve, mint például egy értelmezés. 35
A negyedik kompetencia-terület "Olvasás - szövegekkel és médiával foglalkozik" az olvasási készségek fejlesztésével foglalkozik. Az olvasási kompetencia kétségtelenül a legfontosabb, amikor a szókincset önállóan bővíteni kell. Már az alsó középiskola kezdetén megtanítják a diákoknak, hogyan gondolkodjanak el a szövegeken, és ezáltal hogyan használják fel az információkat. Az olvasási készség és a szókincs elsajátítását többnyire egyirányúan érzékelik. Ez azt jelenti, hogy ha sok szöveget olvas, automatikusan megtanul új szavakat. Ez mindenképpen így van, de a szövegeket is másképp érzékeljük és dolgozzuk fel, ha a szavak már ismertek. A szövegek jelentése könnyebben megjegyezhető, és az átfogó szókincs jobb olvasási megértést eredményez. Ennek egyértelművé tétele érdekében a tudományos szakszövegek példája nagyon megfelel. Az ilyen típusú szövegekben sok szakkifejezés miatt az első olvasás során általában nem lehet problémamentesen megérteni, ami csökkenti az olvasási sebességet. A szavakat fel kell keresni, és jelentésüket kutatni kell, mivel a szövegkörnyezetből nem vezethetők le. 36
A Steinhoff 37 szerinti kompetencia-struktúra modell ismételten átfogóan szemlélteti a szókincs nagy jelentőségét az ember számára. A szókincs kompetenciája közvetlen hatással van a német órák minden aspektusára. Átfogó szókincsmunka nélkül az iskolában a tanulók életük során nehézségekkel küzdenek abban, hogy megfelelően kifejezzék magukat szóban és írásban, vagy megértik a nehezebb szövegeket.
A szókincs munkájának akadályai
Winfried Ulrich bírálja azt a tényt, hogy a szókincsmunka évek óta elhanyagolt volt az anyanyelvű német osztályokban. Természetesen a szókincs egy bizonyos módon automatikusan fejlődik, de a véletlen alapján és ezért nagyon szisztematikusan. Az angolul beszélő országokban végzett vizsgálatok még azt is kimutatták, hogy az új szavak véletlenszerű felfedezése a szövegek olvasása közben és jelentésük összefüggéseinek kontextusból történő fejlesztése a legfontosabb forrás a szókincs bővítéséhez. A szókincs munkájának akadálya a tanárok hozzáállása és az a tény, hogy nem érzik magukat kellően felkészültnek. Számos oka van annak, hogy a német tanárok kevés figyelmet fordítanak az órákon az aktív szókincsre. A különféle német lexémák hatóköre túlságosan tág, és a hatékony szókincsmunka általában túl sokáig tart. Elegendő az új szavak véletlenszerű befogadása olvasás és hallgatás útján. 38 Hogy nem erről van szó, a didaktikai elemzés későbbi szakaszában nagyon egyértelművé válik.
A németországi nagy és folyamatosan növekvő multikulturalizmus hátterében szintén érdekes figyelembe venni az anyanyelvűek és a nem anyanyelvűek szókincsének különbségeit. Tehát a hallgatók bevándorló háttere közvetlen hatással van-e erre a kompetenciára? Az elején említett DESI-tanulmány azt vizsgálta, hogy nyilvánvalóak-e a szociokulturális különbségek a szókincs kompetenciájában. A nem anyanyelvűeket ismét megosztják a többnyelvűek és a nem német nyelvek. Más szavakkal, azok a fiatalok, akik a családon kívül más nyelvet beszélnek a családban, és akik otthon nem beszélnek németül. A várakozásoknak megfelelően az eredmények azt mutatják, hogy az anyanyelvi beszélők minden oktatási szinten a legjobb német szókincset képviselik. 39 Az esélyegyenlőség tehát akadálynak tekinthető a szókincs munkájában. Nem lehet minden hallgatót azonos kompetencia szintre hozni.
A vizsgálat másik érdekes eredménye a különböző iskolatípusok összehasonlítása. A gimnáziumba járó többnyelvű serdülők bebizonyíthatják, hogy a Hauptschule, a Realschule vagy az integrált általános iskola anyanyelvi beszélőivel lényegesen magasabb szókincs-készséggel rendelkeznek. Kicsit meglepő az is, hogy a nem német anyanyelvű középiskolások, a középiskolások és az integrált általános iskola egyértelműen felülmúlják és képesek demonstrálni például az anyanyelvű középiskolás diákok szókincsét. Ez mindenképpen a középiskolák szókincsmunkájának sikere. 40 Másrészt ezek az eredmények katasztrofálisak az I. középfok számára. Világossá válik, hogy a gimnáziumokban feltételezhető, célzott szókincsmunka az iskolában nagy hatással van a szókincs kompetenciájára. Az eredmények világos és tömör összefoglalása: A nem anyanyelvűek kifejezett szókincses munkával magasabb szintű nyelvi szintet érhetnek el, mint az anyanyelvűek.
2 Az olvashatóság érdekében ebben a jóváhagyási dokumentumban csak a férfias alakot használják.
3 Lásd Willenberg, 2008, 76. o
7 Lásd: Maiworm & Menzel, 1994, 7. o
8 Lásd Hermann, Leisering és Hellerer, 1985, 1085. o