A hallgatói teljesítményértékelés új formái a; Nyitva - GRIN
Szakcikk 2012, 28 oldal
Minta olvasása
Tartalomjegyzék
1. Bemutatkozás
1.1. A téma bemutatása
2. fő rész
2.1. Mi az a nyílt lecke?
2.2. A teljesítményértékelés milyen formái vannak?
2.3. Különböző szerzők véleménye
2.3.1. Thorsten Bohl
2.3.2. Eiko Juergens
2.3.3. Felix Winter
2.3.4. Összegzés és összehasonlítás
2.4. Saját hozzáállás igazolása
3. Következtetés/összefoglalás
3.1. az eredmények összefoglalása
3.2. Nyitott/további kérdések
Irodalomjegyzék. 26 5. Függelék
bevezetés
Az osztályozás a fő módszer, ahogyan az iskola értékeli és beszámol a teljesítményről. Az egyes esetekben tartalmi szempontból elért eredmények nem láthatók az évfolyamokból további magyarázatok és a tanár terveinek meghitt ismerete nélkül. 1
A német iskolák teljesítményének értékelése. Olyan téma, amelyet újra és újra megvitatnak. 2 Azt is megvitatják, hogy van-e értelme a számszerű osztályzatoknak az iskolákban, vagy át kell-e engedniük az alternatív értékelési formákat.
Ebben a szakdolgozatban a teljesítményértékelések különféle típusaival szeretnék foglalkozni, amelyek lehetségesek egy nyílt lecke keretében, és amelyek hasznosak és értelmetlenebbek. Ennek során az I. és II. Középfokú órák felé orientálódom, mert véleményem szerint az általános iskolai teljesítményértékelést lényegesen máshogy kell kezelni, mint a középiskolákban. Először röviden elmagyarázom azt a kérdést, amellyel ebben a szakdolgozatban foglalkozom. Ennek során megvizsgálom, mit is jelent valójában, amikor az emberek nyílt tanításról beszélnek. Egy további lépésben bemutatom a teljesítményértékelés különböző formáit, de csak néhányat magyarázok részletesebben, mivel ez egyébként meghaladná e munka kereteit.
Ezt követően röviden reprodukálom és összehasonlítom az egyes szerzők és kutatók véleményét a témában, hogy szélesebb körű áttekintést nyújtsak az iskolai teljesítményértékelés problémájáról.
A következő lépésben megfogalmazom a véleményemet és a gondolataimat a kérdésről, és azokat ismertetem okokkal.
Utolsó lépésként röviden összefoglalom a dolgozatom eredményeit, elmagyarázom a nyitva maradt kérdéseket, és megközelítéseket adok az új kutatási kérdésekhez, amelyek a dolgozatomból kidolgozhatók.
Szakdolgozatomban többnyire három olyan műre hivatkozom, amelyekből elsősorban idézem. „Teljesítményértékelés, - egy új tanulási kultúrának a tanulók teljesítményének más megközelítésére van szüksége”, Felix Winter 2006-os, 2. kiadásában. A másik cím Thorsten Bohl „A teljesítményértékelés új formái” 2004-ben a 2. kiadásban. A harmadik munka, amelyet használok, a „Nyitott osztályok ma” - Fogalmi és didaktikai előrelépés ”, Thorsten Bohl és Eiko Jürgens (szerk.) 2010-től.
Emellett más irodalmat is használok, amelyet itt nem említek, különben ez túlmutatna a bevezetés keretein. Az összes felhasznált irodalmat a munkámhoz csatolt irodalomjegyzék sorolja fel.
1.1 A téma bemutatása
Az alternatív tanítási módszerek iránti növekvő igény új koncepciókat is megkövetel a hallgatók teljesítményének értékelésére. Itt kezdődik ez a munka, és különféle alternatív értékelési formákat szeretne bemutatni, amelyek különösen a nyílt órákon játszhatnak szerepet.
Tömeges
2.1. Mi az a nyílt lecke?
Az alternatív értékelési formák megvitatásának kezdetekor a nyílt oktatásban először tisztázni kell azt a kérdést, hogy valójában mit is értünk a nyílt tanításról.
Világos meghatározás (latinul: de - weg; finire - korlátozni) nem lehetséges, mivel (túl) sokféle megértés van a nyílt tanításról.
A nyílt tanítás három ötletét kell itt röviden bemutatni annak érdekében, hogy áttekintést nyújtsunk és mégsem váljunk túl oldottá.
Wulf Wallrabenstein 7 szerint a nyílt tanítás hét komponensből áll. Székkör, ingyenes munka, heti terv, projektek, tanterem, munkaeszközök, iskolai élet. Wallrabenstein tehát olyan elemeket határoz meg, amelyeket véleménye szerint egy nyílt leckének tartalmaznia kell. Ugyanakkor a nyílt tanítás fogalmát úgy írja le, hogy a hallgatók lehetőséget kapnak önállóságuk fejlesztésére annak érdekében, hogy reálisan és reflektív módon értékelhessék saját tanulásukat, teljesítményüket és mások teljesítményét. 8.
Eiko Jürgens 9 más megközelítést javasol. Kidolgozza a nyílt tanítás 10. keretkoncepcióját, amelyben tudatosan nem határoz meg konkrét tartalmat, így megmarad a nyitott struktúrája, amelyhez mindenki adhat valamit, vagy amelyből mindenki elvehet valamit. A tanulók saját belátásuk szerint meghatározhatják, hogy mi tartozik ebbe a keretbe, és így aktívan alakíthatják tanulságaikat. 11.
Egy másik iskolai pedagógus, Thorsten Bohl 12, a Nyitott órákat „a tanuló tartalmi szempontból való részvételének” nevezi. Ez a tanuló együttdöntési joga az önrendelkezés jele, ezért személyes felelősséghez vezethet, amelyet a hallgató saját tanulása érdekében fejleszt ki. 13 Bohl nem nyújt olyan irányelveket, amelyeknek meg kell jelenniük egy nyitott órán, hanem inkább csak a személyes felelősségre összpontosítják a megfontolásokat, és így elérték az önrendelkezést a tanulás és a tanuló cselekvése terén.
Ennek a három ötletnek világossá kell tennie, hogy a nyílt tanításnak nincs általánosan elfogadott meghatározása. Csak átfedések láthatók az itt bemutatott megközelítésekben. Mindhárom kutató azon a véleményen van, hogy a nyílt tanítás abból áll, hogy a tanulók részben maguk dönthetik el, hogy mit és mikor szeretnének megtanulni.
Ez magas fokú személyes felelősséget feltételez a hallgatók részéről, amelyet a saját tanulásukkal kapcsolatban vállalniuk kell.
2.2. A teljesítményértékelés milyen formái vannak?
A következő szakasz a teljesítményértékelés különböző formáit vizsgálja. A portfólióktól kezdve, a hallgatók önértékelésén és együttértékelésén, valamint a tanulási naplókon keresztül a tanulásfejlesztési jelentésekig négy különböző értékelési lehetőséget mutatunk be, röviden elmagyarázunk és elmagyarázunk.
Kezdve a portfóliókkal. Teljesítménymappák, amelyek dokumentálják a tanuló teljesítményét az iskolai évek során, és nemcsak tanúsítványokat tartalmaznak, hanem például az iskolán kívül elsajátított készségeket is. 14 A portfólió magában foglalja a munkafolyamatokkal kapcsolatos saját állításait is, amelyek célja a munkád kritikus és reflektív megfontolása. 15 portfólió számos előnyt kínál a tiszta minősítésű tanúsítványokkal szemben, amelyeket az alábbiakban röviden bemutatunk. Egyrészt a teljesítményfejlődés nyomon követhető közvetlen teljesítményjelentésekkel, és nem csak absztrakt osztályzatokkal, ami megkönnyíti a tanárok és a diákok számára is, hogy konkrétan beszéljenek a teljesítményről. 16 Ezenkívül a portfóliók biztosítják az oktatási átmenet megkönnyítését. Az a rengeteg információ, amelyet az elfogadó intézmény portfólión keresztül kap a pályázóról, sokkal átfogóbb képet adhat a pályázóról, mint pusztán numerikus igazolás. Ezenkívül az igazságtalannak vélt évfolyamok csökkenthetők az iskolákban, mivel a tanuló teljesítményével most már egyénileg lehet foglalkozni.
A portfóliók azonban problémákat is kínálnak, amelyeket természetesen nem szabad figyelmen kívül hagyni ebben az összefüggésben. Egyrészt a portfólió dokumentálja a hallgató teljes karrierjét, de fel kell tennie magának a kérdést, hogy mi történik, ha (túl) sok dokumentum szerepel egy portfólióban. Nem lesz akkor túl zavaros és nehezen kezelhető? Nem lehet, hogy a portfóliónak éppen az a célja, hogy világos és könnyen kezelhető módon mutassa be a hallgató teljesítményének előrehaladását? Mi a helyzet ezzel az egyértelműséggel, amikor rengeteg dokumentumot adnak hozzá? A portfólió akkor is teljesíti-e a tervezett feladatát?
Egy másik problémás tény a teljesítménynormák ellenőrizhetősége. A mai versenyképes társadalomban és a meglévő „iskola kiválasztási funkciójával” 17 meg kell találni annak lehetőségét, hogy az iskolai végzettség végén mennyire igazolhatók az általános (oktatási) normák. Ez nehéznek bizonyulhat a portfólió esetében, mivel a hallgatók nem ugyanazokat a dokumentumokat találják meg a teljesítményportfólióban, hanem érdeklődési körüktől, tehetségüktől és képességeiktől függően másokat. Ez megnehezíti a tanulók különböző teljesítményszintjeinek összehasonlítását annak érdekében, hogy igazságot lehessen adni az iskola kiválasztási funkciójának. E probléma lehetséges megoldása az iskola kiválasztási feladatának megszüntetése lehet. Ennek eredményeként a hanyatló intézményeknek nagyobb kezdeményezést kell tanúsítaniuk a pályázók kiválasztásában.
Azonban továbbra is kérdéses, hogy van-e értelme a vállalatok/egyetemek fokozott további erőfeszítéseinek a pályázók kiválasztásában és az iskola kiválasztási funkciójának egyidejű megszüntetésében, például szervezeti szempontból. A cikk mérete miatt ezt a - de nagyon érdekes - kérdést nem lehet megválaszolni.
A teljesítmény értékelésének másik nagyon érdekes módja, ha egyszerűen hagyjuk, hogy a hallgatók értékeljék a sajátjukat és együtt értékeljék. Ennek során a tanulóknak meg kell tanulniuk értékelni saját és más osztálytársak munkáját, hogy megalapozzák saját ítéleteiket. Ez elősegíti a saját teljesítményének reflektálását és értékelését. 18 Ha a tanulók aktívan részt vesznek a teljesítményértékelési folyamatban, például megjegyzést fűzve egy osztálytársuk házi feladatához, és felkérik őket arra, hogy értékeljék, mi volt benne jó vagy rossz, akkor jobban megértik a teljesítmény folyamatát, és így maguk is felismerik azok a feltételek, amelyekhez a jó teljesítmény kapcsolódik.
De a tanuló önértékelésének és együttértékelésének formája néhány problémával is jár, amelyeket az alábbiakban röviden kifejtünk.
Egyrészt a tanárok úgy érzik, hogy a diákok túl enyhén értékelik magukat. Ráadásul a hallgatónak - és egyáltalán nem lehet ilyen - nincs áttekintése az egész osztály teljesítményszintjéről, és így nem láthatja az értékelt teljesítményt az egész osztály teljes teljesítményének összefüggésében, egyszerűen nem tudja, hol van . A napjainkban újra és újra felmerülő másik problémát súlyosbíthatja a diákok együttes értékelése: diszkrimináció és osztálytársak sértése. Amikor a hallgatók más diákokat értékelnek, bántó vagy sértő megjegyzéseket lehetne használni. Az értékelt hallgató sérülést érezhet, és a megfélemlítés formáit súlyosbíthatják az ilyen értékelési megközelítések.
Csak a tanár részéről végzett kiterjedt előkészítő munkával, például a beszélgetés szabályainak megállapításával és a modor egyértelmű meghatározásával lehet garantálni, hogy ilyen típusú zaklatás ne forduljon elő. 19-én
Elmondható, hogy a tanulók bevonása a teljesítményértékelés folyamatába teljesen logikus. Az a kérdés, hogy a hallgatók önértékelése és együttes értékelése mennyiben valós alternatíva a hagyományos értelemben vett teljesítményértékeléshez, például osztálymunkával, tesztekkel, osztályzatokkal, továbbra is kérdéses, és ebben a munkában nem fogjuk tovább tárgyalni.
A teljesítményfelmérés és az értékelés harmadik formája, amelyet e munka tartalmaz, az úgynevezett tanulási napló.
A tanulási naplók vezetése kipróbált módszer a saját tanulási gyakorlat dokumentálásához, feltárásához, ellenőrzéséhez és esetleg megváltoztatásához. 20
A tanulási napló számos előnyt kínál nemcsak a tanulók, hanem a felügyelő tanár számára is.
A tanulási naplók segítségével a tanár visszajelzést kap az egyes tanulók egyéni tanulási haladásáról, és így konkrétan megszólíthatja őt az óra tervezésében. Itt kell megemlíteni, hogy ez a gyakorlatban alig érhető el, csupán szervezési okokból. Ezenkívül a visszajelzés jelzi a tanárnak, hogy a diákok mennyire elégedettek az óráikkal és a tanulási eredményekkel. A tanárt ösztönözni lehetne az óra szervezésének megváltoztatására, ha a tanulási naplók bejegyzései azt mutatják, hogy a diákok többsége nem elégedett az óráival. A tanár szempontjából további előnyként - és ez az egyik legfontosabb a teljesítményértékelés szempontjából - mind a munkát, mind az előírt teljesítményt a tanulási naplók bejegyzésein keresztül lehet ellenőrizni. A tanár ellenőrizheti, hogy a tanuló értett-e egy témát, foglalkozott-e és milyen mértékben a témával. Ennek alapján a tanár kidolgozhatott egy modellt, amellyel értékelheti a tanulási naplók bejegyzéseit. 23.
De csakúgy, mint a fent említett másik két alternatív teljesítményértékelési forma, a tanulási naplónak is van néhány gyengesége, és felvet néhány problémát, amelyeket most meg kell magyarázni.
Felix Winter könyvében öt problémát ír le a tanulási naplók kezelésével kapcsolatban, amelyek közül hármat itt röviden elmagyarázunk.
Először is Winter felveti azt a kérdést, hogy a tanulási naplót önkéntes vagy kötelező feladattá kell-e tenni. Mindkét félnek vannak előnyei és hátrányai is. Ha egy tanulási napló megírása önkéntes, akkor elkerülhető, hogy díszített jelentések készüljenek a tanár számára, csak azért, hogy saját személye jobban nézzen ki. A tanulási naplók önkéntes írásának hátránya azonban, hogy különösen azok a hallgatók, akik kevéssé képesek reflektálni a saját teljesítményükre - és egy tanulási napló különösen hasznos lenne ezeknek a hallgatóknak - gyakran nem hajlandók önként jelentkezni munkájukkal. A tanulási napló kötelező elfogadásának előnye, hogy a tanár megalkotja ugyanazt a kiindulópontot, amely alapján meghatározhatja értékelési normáit. Ezenkívül feltételezheti, hogy minden hallgató saját tanulási magatartásával foglalkozik, és így gyakorolja, hogy elmélkedjen tettein, tanulásán és tanulási folyamatán.
1 Winter, Felix: „A teljesítmény értékelése - Az új tanulási kultúrához más megközelítésre van szükség a hallgatók teljesítményéhez” Baltmannsweiler 2006, 37. o.
2 Vö. Fiegert, M.; Solzbacher, C.: "Alternatív iskolák - alternatív teljesítményértékelés": Freitag, C.; Solzbacher, C.: "Alkalmazkodni, változtatni, eltörölni?" - Az iskolai teljesítmény értékelése a vitában ", Rieden 2001, 289. o. F.
3 Vö. Bohl, Thorsten: "A teljesítményértékelés új formái", Baltmannsweiler 2004², 333. o.
7 W. Wallrabenstein: professzor (nyugdíjas) oktatási tudományok számára Hamburgban.
8 Vö. Bohl, Thorsten, többek között: „Nyílt osztály ma”, Weinheim és Bázel, 2010., 13. o.
9 E. Jürgens: a Bielefeldi Egyetem iskolai oktatásának professzora.
11 Lásd Bohl, Thorsten és mtsai, 2010, 14. o.
12 Bohl T.: Neveléstudományi professzor Tübingenben.
13 Vö. Bohl, Thorsten és mtsai, 2010, 19. o.
14 Lásd Winter, Felix, 2006, 195. o.
15 Vö. Bohl, Thorsten; Jürgens, Eiko: "Tesztelés és értékelés nyílt osztályokban", Weinheim és Basel 2009, 149. o.