Iskola a szociálpszichológia tükrében

2 A kutatók a sztereotípiák egyénekre gyakorolt hatásait vizsgálva megkérdőjelezték, hogy az Egyesült Államokban a fekete hallgatók miért teljesítenek folyamatosan rosszabbul, mint a fehér hallgatók az általános iskolától az egyetemig (American Council on Education, 1990). Franciaországban Croizet és Claire (1998) ugyanazt a jelenséget figyelték meg a hátrányos társadalmi háttérrel rendelkező hallgatók körében, mint a kedvelt társadalmi háttérrel rendelkező diákok.

3Ebből a megfigyelésből többféle értelmezés lehetséges a teljesítménybeli különbségek magyarázatára:

az érintett csoportokról úgy gondolják, hogy bizonyos genetikai tényezők hordozói (Hernstein és Murray, 1994; Benbow és Stanley, 1980, 1983).
ez a jelenség a társadalmainkban rejlő strukturális egyenlőtlenségekhez kapcsolódik (Ricciuti, 1993; Sigman, 1995). Például a szegény családok céljai inkább a túlélésre és az alapvető fiziológiai szükségletek kielégítésére irányulnak, ahelyett, hogy a gyerekeket iskolai anyagokkal látnák el.
végül a teljesítménybeli különbségek kulturális tényezőkkel magyarázhatók. Például a szegény családok kevésbé értékelik az oktatást és a kulturális fejlesztést, mint a gazdag családok (Ogbu, 1986).

5 Különösen hangsúlyozni fogjuk a helyzet és a sztereotípia hatását az emberek teljesítményére.

6 Az iskolát néző szociális pszichológusok magukkal hozták sajátos tudásukat. Ezek egyike annak a hitnek a kiemelése, hogy az intellektuális teljesítmény elsősorban a kognitív tulajdonságokból ered. Valójában ez a megfontolás gyengíti vagy akár tagadja az ember és a teljesítmény elérésének feltételei közötti kapcsolat jellegét. Ezek a feltételek vonatkozhatnak kontextuális, de tapasztalati szempontokra is. Az oktatási kapcsolat azonban egyértelműen aszimmetrikus: egy személy, a tanár, aki továbbítja, és egy másik személy, a diák, aki fogad. Ezenkívül a tanuló folyamatosan abban a helyzetben van, hogy a tanár, de társai is értékelni tudják. Mindezek az elemek egy olyan helyet tesznek az osztályterembe, ahol a másokkal való összehasonlítás mindenütt jelen van. Így a szociálpszichológia kutatásainak egész sorát hajtották végre azzal a közös céllal, hogy elemezzék az iskolai teljesítményt, mint a társadalmi összehasonlítás múltbeli és jelenlegi helyzete közötti kölcsönhatás termékét.

Rosenthal és Jacobson (1968) a Pygmalion-effektussal kapcsolatos jól ismert munkája a próféciák önmegvalósításának tágabb kategóriájába sorolható.

Rosenthal és Jacobson különböző tanulmányai azt mutatták, hogy a tanárok eltérő módon viselkednek a diákokról alkotott képüktől függően (jó vagy rossz): kevesebbet kérdeznek a rosszaktól, többet kritizálják őket, vagy kevesebb munkát kérnek tőlük. Ezek a következmények alattomos módon egyenlőtlen bánásmódot hoztak létre, és ezáltal megváltoztatták a tanulás feltételeit. Végül a tanár szubjektív elvárásai beigazolódtak, ami veszélyes ördögi kört hozott létre. Ebből a tanulmányból az a körülmény, amelyben az előadásokat végzik, a hallgatók sikerét vagy kudarcát befolyásoló központi szempontnak tűnt.

9 Az a munka, amely megmutatja, hogy a kognitív teljesítményt befolyásolhatja az eredménykontextusuk (Monteil, 1988; Monteil és Huguet, 1993), ugyanabból a paradigmából származik. Miután kiválasztott jó tanulókat, Monteil (1988) csalogató feladatot ad nekik, és véletlenszerű, de nyilvános módon visszajelzést ad a sikerről vagy a kudarcról. Ezután felajánlja nekik a biológiai tesztet, felüknek meghatározva, hogy produkcióik névtelenek lesznek, másik felüknek pedig individualizálódnak.

10Az eredmények a következők: ha visszajelzést adtak a sikerről, a teljesítmény gyenge, ha a hallgató névtelensége garantált, és egyébként erős. Másrészt azok a hallgatók, akik visszajelzést kaptak a kudarcról, erős teljesítményt nyújtanak, ha az anonimitás garantált, máskülönben gyenge teljesítményt nyújtanak. Bár csak jó hallgatók, eredményeik nagyon vegyesek: társadalmi láthatósági helyzetben a hallgatók megerősítik a visszajelzés elvárásait, míg névtelenség esetén a sikertől visszajelzést kapott hallgatók leértékelődnek érzik magukat, mivel eredményeik összezavarodnak a korábban megbukott hallgatókkal. Másrészt azok a hallgatók, akik visszajelzéseket kaptak a kudarcokról, felhatalmazást éreznek azáltal, hogy eredményeik összevonásra kerülnek a korábban átment diákok eredményeivel. Ebben a tapasztalatban a visszajelzés címkeként működik, amely a tanulóra ragadva különleges státuszt ad neki. Ez az állapot, valamint a kontextus (névtelenség vs láthatóság) befolyásolja a tanuló teljesítményét.

12 Több tényező is érintett. Az önsémák meghatározó szerepet játszhatnak: aktivizálódna az önéletrajzi ismeretek. Ezek egymást követő megerősítésekre épültek volna, és iskolai önsémákat képeznének (Monteil, 1993; Martinot és Monteil, 1995). Az önsémák személyes tapasztalatok révén alakulnak ki és fejlődnek (Greenwald & Banaji, 1989). A diákok azonban sok időt töltenek az iskolában, ezért kidolgozhatják a siker iskolai tervét (Martinot & Monteil, 1995), valamint a kudarcra vonatkozó iskolai tervet. Kiemelhetjük a figyelem szerepét is, a társadalmi összehasonlító visszajelzés elméletének megfelelően: a kontextustól és saját történetétől függően a tanuló figyelmét és kognitív erőforrásait a tanár által nem kívánt feladatokra mozgósítja.

13 Lorenzi-Cioldi (1988) szerint egy másik tényező a nemi séma. Míg a nyilvános individualizáció kilátásai növelik a fiúk teljesítményét, gátolják a lányokét. A társadalmi befogadás individualizálása jobban megfelelne a fiúknak, mint a lányoknak. A magyarázat az lenne, ha figyelembe vesszük, hogy a két nem normái és értékei eltérnek egymástól. Ezeket az eredményeket osztja meg Huguet és Monteil (1996) akik kapcsolatot találnak a nemi séma és a társadalmi összehasonlítás között. A fiúk jobban teljesítenek nyilvános összehasonlító helyzetben, míg a lányok minden összehasonlításon kívül jobban teljesítenek.