PIPP gyakorlati készségek
Útmutató a tanároknak gyakorlati készségek
A PIPP gyakorlati készségek szövege
Gyakorlati készségek módszertana
Ismerkedés az adott szakterület terminológiájával és témáival; A gyakorlati készségekre vonatkozó tantervi dokumentumok használata; Hatékony tevékenységek megtervezése a kapacitásfejlesztés érdekében az elő- és az elsődleges szinten. 2. fejezet.
Tanulás játékon keresztül. Játsszon és játsszon óvodáskorban és kisgyermekkorban; 3. fejezet. A kisgyermek osztályok pszichológiai szemantikájában kialakuló kategóriák típusai (tárgyak, tulajdonságok, kapcsolatok); 4. szakasz.
Tulajdonságok (objektumok, osztályok, kapcsolatok); kapcsolatok (tárgyak, osztályok, kapcsolatok között) és hasznos készségek kialakulása; 5. szakasz.
A gyakorlati készségek helye a tantervi technológiák területén 6. fejezet.
Keret- és referenciacélok az óvodai és az elsődleges szintű gyakorlati tevékenységekhez; 7. fejezet.
Hasznos tantervi dokumentumok és a pedagógus kreativitása; Választható tanterv és CD; 8. fejezet.
A személyiségi tényezők és az OP készségek ismerete; 9. fejezet.
Az ilyen típusú tevékenységek fontossága a gyermek fejlődése szempontjából 10. fejezet.
A gyakorlati készségek összekapcsolása a művészeti oktatással, a technológiákkal és más tudományágakkal;
Gyakorlati készségek módszertana
1. fejezet. Olvasó.unin.dr.Turcu Vasile
Ismerkedés az adott szakterület terminológiájával és témáival Az oktatási gyakorlatok jellemzői
A didaktikai aktus modern paradigmája a herbartianizmussal született. Valójában az elmélet
A herbáriumi óra és különösen annak meghosszabbítása az iskolai gyakorlatban ennek a paradigmának a magja.
A tanítási megközelítés rendkívüli racionalizálása, szervezése és szigorú megtervezése, de különösen
ugyanannak a megközelítésnek és ugyanazon didaktikai sémának a használata bármilyen helyzetben alkotják a jellemzőket
a herbarti lecke domináns.
A fontos fejlemények és új elméleti alapok ellenére a mostani lecke
Még mindig megőrzi e jellemzők egy részét. Nyilvánvalóan nem szervezem i
a didaktikai cselekmény ésszerűsítését kritizálni kell (bár a túlzásokat el kell kerülni), de különösen a merevséget,
a sematizmus és a hallgató hiánya e megközelítésből. A jelenlegi didaktika sok szempontból figyelmen kívül hagyja a tényt
hogy az iskolában nemcsak szigorú tervezésnek és szervezésnek vethetők alá olyan helyzetek.1 az űrben
didaktikailag legalább kétféle helyzet létezik:
a) Ismétlődő és ritualizált helyzetek, amelyekre a tanár a szakmai repertoárjában rendelkezik
a gyors és hatékony kezelésükhöz és megoldásukhoz szükséges készségek;
b) Új, szokatlan helyzetek, amelyekhez új, nem specifikus, nem konvencionális megközelítések és
kreatív. Az utóbbi helyzetkategóriát a jelenlegi, rendkívül didaktikus részlegesen figyelmen kívül hagyja
A jelenlegi fejlesztések egy része folytatja ezt a perspektívát. Ez a pedagógia esete a
kvázi szabványosított célok, az óraszerkezet, mint vetítési események egymásutánja n
a célok és a tanórán belüli tevékenységek közötti determinisztikus-mechanikus kapcsolat perspektívája,
az óra bürokratizálása és egységesítése, de különösen a tekintélyen alapuló pedagógiai viszony és
a tanár uralma a hallgató felett.
1. Van egy másik redukcionista koncepció a didaktikai tevékenység megszervezésével kapcsolatban
csak az ismeretek szisztematikus továbbításának tekintik, megkerülve formáló funkcióit-
nevelési. A didaktikai aktus terét szinte megtisztítják oktatási és szocializációs értékei,
amelyeket figyelmen kívül hagynak vagy marginalizálnak.2
1 Pun Emil, Dan Potolea, Pedagógia. Elméleti alapok és alkalmazott megközelítések, Polirom Kiadó, 2002, 17. o
Az oktatási kapcsolatot gyakran kommunikációs kapcsolatnak tekintik, ezeket kutatva
megfelelőbb technikák a hallgatók teljesítményének növelésére az ismeretek asszimilálásában. Valódi jelenlét a
a hallgatók a tanítási aktusban epizodikusak. Tevékenységi szekvenciák kezdeményezése a leckében, kontroll i
irányuk takaró arányban jelenik meg a tanárok számára. A diákok pillanatai
a kezdeményezés és az autonómia ritka, különben a tanár kezdeményezi, programozza és irányítja őket.
A hallgatók szubjektivitásának nagy része az, hogy hogyan tanulnak, hogyan gondolkodnak, mit éreznek általában
msur, egy fekete doboz sok tanár számára.3
A jelenlegi didaktika nem jut eszembe
a hallgató kiemeli az egyik legfontosabb kortárs pszichológust.4
nagymértékben az ellenőrzés logikája, és magában foglalja a tanár uralmát a hallgatóval fennálló viszonyban. Tanár
megállapítja és rákényszeríti a hallgatókra a munkavégzés módját, felügyeli, irányítja és értékeli az elérteket
diákok. Ezek szükségesek az engedékenységhez, a sebességhez és a teljesítményhez. n-ben bevezetett összes jegyzet ellenére
új oktatás és számos más korabeli pszichológiai áramlat (piageti konstruktivizmus,
stratégiai oktatás, differenciált tanulás stb.) meg kell jegyeznünk, hogy a szervezeti helyzet
amely a tanárt helyezi a cselekvés középpontjába, továbbra is meghatározó didaktikai modell5
és kérje meg a tanulót, hogy tanuljon a siker érdekében, de a hallgató olyan stratégiát épít, mint pl
nva s reueti. A hallgató megtanulja értékelni, alkalmazkodik az értékelési aktus, fejlesztés sajátosságaihoz
kedvezően értékelhető iskolai trükkök sora. Néha a felsőbb iskolai teljesítmény
néhány hallgató nagyrészt annak köszönhető, hogy tudják, hogyan kell jobban összpontosítani és alkalmazkodni
a különböző tanárok kifejezett követelményeinek. Ha hozzáadjuk a kényszerítő és redukcionista szellemet
Egy ilyen értékelés során rájövünk, miért van elég nyilvánvaló távolság a teljesítmény között
az így megszerzett tanulók iskolája és objektiválásának mértéke a használat kompetenciáiban
ismeretek különböző helyzetekben és valós iskolán kívüli helyzetekben. Túl sok a fejlesztés és a bírság
elméletileg behozták, nehézségeik vannak az iskolai gyakorlatban, és semmilyen módon nem változtatnak ezen
A modernitás kultúrájának számos elemzője úgy véli, hogy az iskola azon módon, hogy megsérti a
az engedelmesség és a fegyelem többé-kevésbé tekintélyelvű módon a kategória része
összes intézmény (E. Goffman) vagy menedékjog és börtön (Foucault). Tanárok i
Több hatalmat gyakorolok, mint az ő tekintélye, más szóval, hatalmamat erre a hatalomra alapozom
társadalmi-szakmai státusukat adja meg nekik. Ezek a szerzők úgy vélik, hogy a modernitás iskolája aláveti magát
standardizált normák, személytelen és általános szabályok, a büntetések rendszerének és
jutalmak. Röviden, az iskola még mindig nagyrészt bürokratikus szervezet.
4 J.Bruner, Leducation entree dans la culture, Retz, Párizs, 1996, 76. o.
5 M.Tardif és Cl.Lessard, op. cit., 62. o
A posztmodern posztmodernizmus - megoldás az oktatásban?
A posztmodernitás, legalábbis elméletben, nagy vonzerőt mutat a terület iránt
nevelési. Posztmodern paradigma
Egy lehetséges megközelítés, interdiszciplinaritás a tanítási-tanulási folyamatban
A jelenlegi iskolai tananyagot a modellről való átmenet szempontjából dolgozták ki
célorientált tanterv-tervezés a kompetencia-központú modell számára. kompetenciák
A kulcsot a szükséges ismeretek, készségek és attitűdök halmazaként határozzák meg
megszerzett, illetve képzett hallgatók ebben a folyamatban, és hogy minden hallgató rendelkezik
személyes kiteljesedés és fejlődés, az aktív állampolgárság, a befogadás iránti igény
társadalmi és foglalkoztatási helyzet a munkaerőpiacon. E kulcskompetenciák strukturálása célja
mind néhány tudományos terület, mind interdiszciplináris és transzdiszciplináris szempontok,
több tantervi terület erőfeszítéseivel érhető el. Így interdiszciplinaritás, a körülmények között
fő iránya az oktatási folyamat jelenlegi fejlesztése
a tanárok (tanár, oktató) tevékenységének "felújítása", mind tartalmi szempontból
munkamódszereket és stratégiákat.
Az interdiszciplinaritás előmozdítása a fejlődés meghatározó eleme
tudásának. az oktatás és az állandó oktatás programjai című munkában L.D Hainault
értékelni c: Fontosabb a járó ember számára, mint az általa vezetett út
következik. Ma a tudományterületeket egy gigantizmus támadja meg, amely elvonja a figyelmüket
egyszerűsítő szerepük bezárja őket a hiperspecializáció zsákutcájában. A kellemetlenségek egyre több
a szétválasztás, a perspektívák iránti növekvő igény bizonyítéka
globális és megkérdőjelezi az iránti elkötelezettséget, amely elfeledteti az embert
fokozatosan vezetett az úgynevezett interdiszciplinaritás felfogásához és népszerűsítéséhez.
Az interdiszciplinaritás problémája az ókortól kezdve foglalkoztatta a filozófusokat és a pedagógusokat:
Görög katonák, Plinius, Comenius és Leibnitz, valamint hazánkban Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Gvnescu
és a kortárs időszak sok pedagógusa közül megemlítjük G. Videanut.
G. Videanu véleménye szerint az interdiszciplinaritás bizonyos fokú integrációt jelent
a tudás különböző területei és a különböző megközelítések, valamint a nyelvhasználat között
lehetővé teszik a fogalmi és módszertani cseréket. Az interdiszciplinaritás a
a különböző tudományágak közötti együttműködés formája, amely főként megvalósul
tiszteletben tartva az adott tudományok logikáját, igazodva a didaktikai törvény sajátosságaihoz, segítek
hallgató a valóság egységes képének kialakításában és a gondolkodás fejlesztésében