A középiskolai és általános iskolai hallgatók kontextusának és iskolai tapasztalatainak társadalmi hangvétele
4Ezek az eredmények sok kérdés tárgyát képezték: maga a "letelepedési hatás" fogalma szociológiai hihetősége ellenére is törékeny. Feltételezi bizonyos színvonal, értékek és attitűdök létezését, amelyeket minden szereplő megoszt. Ugyanakkor a tanárok oktatási attitűdjeinek és elképzeléseinek eltérése ugyanolyan nagy, mint az országos szintű tanároké (lásd Grisay, 1997; Bressoux, 1995). A vita további pontjai között szerepel a „létesítési hatás” és az „osztályhatás”, azaz a legrelevánsabb „kontextusszint” megkülönböztetése egy adott jelenség esetében, ilyen és ilyen szinten. Noha lehetségesnek tűnik azt állítani, hogy legalábbis az elsődleges szinten a kontextus hatása valószínűleg erősebb az osztály szintjén, összességében figyelembe kell venni az „osztályhatások” felsőbbrendűségének kérdését az „iskolai hatásokkal” szemben. nyitottnak tekintik.
6Ma a többszintű modellek az ilyen típusú megközelítés eszközei, mivel lehetővé teszik ugyanabban a modellben egyesíteni az egyén, társadalmi csoportja, intézménye stb. Szintjén tett megfigyeléseket. Az ilyen típusú megközelítésnek nyilvánvalóan elméleti vonzatai vannak, és főleg feltételezésekkel jár a vizsgált jelenség szempontjából legrelevánsabb "kontextusszintekről", valamint a megfigyelés különböző szintjei közötti kapcsolatokról. A többszintű elemzési technikák ezért valószínűleg új empirikus elemeket adnak bizonyos klasszikus társadalomtudományi vitákhoz, mint például az "egyéni választások" a struktúrák súlyához képest, vagy tágabb értelemben a makro vagy a mikro.
8 Az iskola jellemzőinek és a tanulók társadalmi környezetének „együttes variációja” jelentőségét már megállapították, ebben az esetben az a tény, hogy az előnyös helyzetű (és/vagy jó tanulmányi szintű) tanulók hozzáférhetnek a a legjobb tanítási feltételek (amint arra Grisay, 1997 rámutatott), mivel a kedvelt társadalmi keverékkel rendelkező vagy magas szintű osztályok a legelőnyösebbek a fejlődéshez. Ez nyilvánvalóan nem mentes az elméleti következményektől az iskolai társadalmi egyenlőtlenség forrásaira nézve: valójában az előnyös háttérrel rendelkező gyermekek által nyújtott előny egy része kifejezetten az informálisabb kontextusokhoz való hozzáférésen keresztül történik. Ez fordítva igaz a hátrányos helyzetű hallgatókra, akik számára az akadémiai „hátrány” egy részét azzal magyarázzák, hogy osztálytársaik hasonlítanak rájuk, mivel leggyakrabban hátrányos helyzetűek (lásd például Caldas és Bankston, 1997) . Az osztálytársakkal való kulturális és társadalmi közelség keresése ezért egyeseknek kedvez, másokat hátrányos helyzetbe hoz.
9Hogyan lehet értelmezni az "iskolai keverék" ezen hatását: önmagában játszik-e, vagy csak más változókkal való összefüggését tükrözi? Lehet például a létesítmény (egyenlőtlen) erőforrásai: a személyzet létszáma, az emberek stabilitása, a tanárok képzettségi szintje és tapasztalata, ezek a paraméterek - mint tudjuk - a tanári és társadalmi összetétel szerint változnak. nyilvános. [1] És ez a többé-kevésbé biztosított erőforráskészlet teszi lehetővé, hogy az iskolai keveréktől függően többé-kevésbé könnyű megszervezni a létesítményben azokat a rutinokat, amelyek lehetővé teszik a munkát, és lehetővé teszik, hogy ne pazaroljanak túl sok időt. menedzsment, amely többé-kevésbé kedvező légkört eredményez a munkához, és többé-kevésbé erős hangsúlyt fektet a tanulmányi eredményekre, maguk a paraméterek a hatékonyság vektorai. A tanárok szintjén többé-kevésbé könnyűnek bizonyulna, osztályuk összetételétől függően, egy bizonyos szintű követelmény bemutatása, a programok többé-kevésbé "lefedése", a fegyelem kezelése stb.
10 Bizonyos néprajzi alkotások azt mutatják, hogy a tanárok szakmai színvonala, éppúgy, mint a cselekvés módja, és általában a valós tanterv specifikációja, a mindennapi gyakorlat keretében alakul ki. Például ez a kérdés, amelyet a hallgatóknak feltesznek, többé-kevésbé igényes, nyílt végű, összetett, elvárásaiknak megfelelően (Thrupp, 1999). Maguk a képzési tartalom az iskola közönségétől függően módosulhat. Franciaországban Isambert-Jamati (1984) megmutatta, hogy a tanárok az úgynevezett "ébredés" tantárgyak tartalmát a közönség hangulatához igazítják, saját világlátásuk és a gyermekek társadalmi jövője szerint. Ma megfigyelték, hogy a főiskolán kínált „diverzifikált tanfolyamok” tartalma jelentősen különbözött a hallgatóság társadalmi összetételétől függően, több megközelítés rögzült a „valódi” a hátrányos helyzetű közönség számára és a „szabadabb” kulturális megközelítések ». A legelőnyösebbek számára (Combaz, 1999). Az iskolai keverék első lépése tehát az osztálytermi oktatás mennyiségét és minőségét járná át, nagyrészt a tanulói csoport profilja alapján.
11Az iskolai keverék második fellépési lehetősége az azonos háttérrel rendelkező diákok attitűdjeire, törekvéseire és viselkedésére vonatkozik. A kutatások azt mutatják, hogy az iskolai keverékhatás egy része a diákok közötti interakciókból származik (ezt "kortárs hatásnak" nevezik). Különösen a többségi csoport működik referenciacsoportként minden hallgató számára, összetétele pedig a hallgatók önképén és a siker motivációján, a jövő ábrázolásán vagy projektjein játszik szerepet. Így az oktatási célokat ösztönözheti a diákok ambiciózus projektekkel való napi részvétele (amire Coleman már korai munkáiban rámutatott).
12 A többségi csoport a különböző csoportok iskolai normáknak (egyenlőtlen) betartásáról is szólna, utóbbi többé-kevésbé konvergens vagy többé-kevésbé szemben áll annak a csoportnak a normáival, amelyhez tartoznak: kívánatosnak tartják-e az osztályban a sikert vagy másképpen nevetséges például? Végül a tanulók közötti interakciók egyenetlenül ösztönzőek lennének a kortársak csoportjának összetételétől függően, a munkásosztályból származó tanulók különösen képesek "tanulni" a nagyobb kulturális erőforrásokkal, változatosabb élettapasztalatokkal felruházott társaikkal való kapcsolatukból, vagy több pozitív iskolai tapasztalat. Mindezen szempontokból a kontextus normatív és pszichológiai légkört teremt, amely sajátosan színesíti a tanulók iskolai tapasztalatait. Mindezeket a folyamatokat valószínűleg egyenként vesszük, kisebb jelentőségűek, de együtt fognak működni. Az iskolai keverék hatása ekkor számos konvergáló hatásnak köszönhető, szervezeti, "oktatási" vagy pszichoszociális jellegű.