A Pohlw - német irodalomtörténet - tanulásának biológiai és pszichológiai alapjai;

Alapvetően régóta ismerjük a test és az elme kölcsönhatását: "Mens sana in corpore sano" - egészséges testben van egészséges elme - erre az ősi megfogalmazásra gyakran hivatkoznak, még akkor is, ha Juvenal római költő valójában egészen másként használta (további részletekért lásd itt).

A modern orvoslás teljes mértékben megerősítette az ember, mint holisztikus lény meglehetősen népszerű felfogását: Az emberről úgy gondolhatunk, mint egy önmagát erősítő kontrollciklusról, mint olyan rendszerről, amelyben a test és az elme befolyásolják egymást. Nemcsak az, hogy egészséges testem lehetővé teszi, hogy zavartalanul gondolkodjak "egészségesnek", hanem fordítva is: gondolkodásommal a kinézetétől függően tovább tudom tartani a testemet, segíthetek rajta vagy gyengíthetem.

A tudomány ma már nagyon sokat tud az agyban zajló folyamatokról, még akkor is, ha a teljes kép még mindig nem áll rendelkezésre. Jostein Gaarder bon mot-je még mindig érvényes: "Ha az agy olyan egyszerű lenne, hogy megérthetnénk, túl hülyék lennénk ahhoz, hogy megértsük."

A test és az elme reagál egymásra: Például azt tapasztaljuk, hogy hihetetlenül nehéz koncentrálni étkezés után, amikor fizikailag kimerültek vagyunk vagy lázasak vagyunk. Köztudott, hogy mindenki hajlandóbb és sikeresebb tanulni a nap bizonyos óráiban, mint más órákban. Azt is tudjuk, hogy pozitív vagy negatív színű érzéseink nagyban befolyásolják, hogy egy bizonyos témát később visszakereshetünk-e. Csodálkozunk, amikor azt halljuk, hogy néhány rákos betegnek sikerül meghódítania betegségét, mert akarják; A kutatók és a tudósok tudják azt a jelenséget, hogy amíg egy izgalmas projekten dolgoznak, immunisak a gondokkal és a betegségekkel szemben.

ELSŐ KÖVETKEZTETÉS:

Fedezze fel a bioritmusát! Mindenkinek vannak bizonyos teljesítménycsúcsai a nap folyamán, amelyeket teljesítményvályúk váltanak fel. Kár lenne, ha értelmetlen tevékenységekkel pazarolnád el a csúcsteljesítményedet, majd a teljesítménycsúcsokban próbálnád megtenni a tanulási munkádat!

Az emberi agy

Mi köze van a test és az elme kölcsönhatásának témánkhoz? Sokat, mert gondolkodóként és tanulóként segít megismerni, hogy a gondolkodás és a tanulás folyamatának van anyagi-fizikai és anyagi-lelki oldala is.

Mindkét terület találkozási pontja az agy, pontosabban az limbikus rendszer az agyban. A limbikus rendszer, amelyet a limbuson való elhelyezkedése miatt neveznek, az előagy és a történelmileg régebbi és egyszerűbben felépített mélyebb területek közötti határ - érzékeny kapcsolódási pontot jelent a vegetatív-fizikai és a mentális-affektív folyamatok között. Ez egyfajta érzelmi választottbíráskodás, amely mely információk és ingerek fontosak és értékesek számunkra. Ha bármilyen okból fontosnak találja őket, hormonális örömmel színezi őket, hogy könnyebben bejussanak az agyunkba; Ha lényegtelennek találja őket, akkor azzal védekezik, hogy kellemetlenné tesz minket. Az ilyen információk nehezen találnak utat emlékeinkben.

MÁSODIK KÖVETKEZTETÉS:

Minden tananyagnak érzelmileg pozitív tartalommal, vagy legalábbis pozitív csomagolással vagy pozitív asszociációs területtel kell rendelkeznie.

Hogyan jut be a memóriánkba a kívülről érkező információ? A modern biológia itt működik a lépésenkénti tárolás modelljével (titkosítás, Kódolás):

1. Az információ érzékileg érzékelhető inger formájában jut el hozzánk. Az inger lehet vizuális (látható), hallási (hallható), haptikus (érzékenyebb az érintésre), szagló (szag) vagy ízlelő (íz) inger. A beérkező információk mennyisége az inger típusától függ: a szagló ingerek másodpercenként körülbelül 20, míg a vizuális ingerek 10 millió bitet tartalmazhatnak.
2. Az érzékelhető inger egy érzékszervi sejtet ér el, amely elektromos stimulációs impulzus ("tüske") formájában továbbítja az idegsejtet, és idegszálának vége, a szinapszis (ultra-rövid távú memória).
3. Az elektromos gerjesztési impulzus most kezd körözni a különböző idegsejtek szinapszisei között. (Rövidtávú memória) Specifikus, ismétlődő utakon köröz az idegsejtek hálózatában, és olyan molekuláris nyomokat hagy maga után, amelyek kémiailag lenyomódnak az agyban. Az idegcsatornák, amelyek még nincsenek szorosan összekapcsolva, megerősödnek; szilárd kapcsolatok jönnek létre, amelyek "Engrams". Ezek alkotják a hosszú távú memóriánkat.

Harmadik következtetés:

Minden tanulásnak időre van szüksége, amely alatt az gerjesztő impulzus köröz a szinapszisok között, és kémiailag rögzül a folyamatban. Ez a következtetés magyarázza, hogy a tananyagok megismétlése, például házi feladatok formájában, miért lehet hasznos, sőt szükséges.

Minden ezen engrammok létezésétől függ, mert az emlékezés során a tudatunk később hozzájuk jut. Ha nem talál semmit vagy bármi mást, ahol gyanítja a releváns információt, zavart okoz (erről később).

A tanulás, vagyis az információk átvitele és tárolása a hosszú távú memóriában nem puszta ismétlés útján történik (mint a kézi tevékenységeknél), hanem sokkal inkább azáltal, hogy a tananyagot összekapcsolja a már ismertvel. A szétszórt részletek tartalmazzák a jobb minőségű új egységek egyéb részleteit:

A gondolkodás mindenekelőtt azt jelenti: az információk összekapcsolása jobb minőségű, intelligensebb információkkal. A jól felépített tananyag sokkal könnyebben megjegyezhető, mint a strukturálatlan anyag. Az ehhez szükséges blokkképzési technikákat (lásd fent) többek között be kell mutatni az iskolában és tudatosan kell gyakorolni.

A fenti metafora, amely szerint az információ „hálózatra esett”, visszavezet az elején már említett bemeneti csatornákra, a „csatlakozás” szóra az a mentális erőfeszítés, amelyet az emberek tesznek, hogy megjegyezzen valamit. A kettő kombinációja különbözőeket okoz Tanuló típusok:

• a látvány (a tanulók látásával)
• a hallás (halló tanulók révén)
• az audiovizuális (hallók hallásával és látásával)
• a haptikus (érzék-orientált)
• a szaglás (szagorientált)
• az absztrakt-verbális (a tanulók a kifejezés és annak megvilágítása révén)
• a kapcsolattartó vagy személyközpontú
• a közepesen orientált
• akik belátásra vagy értelemre törekszenek.

Ezen típusok egyike sem létezik önmagában. Inkább csak olyan vegyes típusok vannak, amelyek rugalmasan adaptálhatók az adott körülményekhez.
Példa:
A gömb térbeli térfogatát meg kell érteni és meg kell tanulni.

• A hallási típus csak hallgatva emlékszik a képletre, nevezetesen arra, hogy "meg kell adnia a sugár hármasának hatványát és meg kell szoroznia 4/3 pi-vel".
• A Betekintést kereső típus feltétlenül szüksége van a bizonyítékra; főleg a 4/3-os szám vagy a pi zavarja Ha nem kapja meg a bizonyítékot, ennek a típusnak mindig nehézségei vannak a képlet memorizálásával.
• A vizuális típus képnek kell lennie előtted, vagyis ebben az esetben a gömb sematikus rajza a megfelelő méretekkel.
• A kapcsolattartó vagy személyorientált típus szüksége van "a tanárára". Nem fogadja el az unszimpatikus tanár magyarázatait.
• Dem absztrakt-verbális gondolkodású srác a 4/3 Pi képlet elegendő.
• A közepesen orientált típus inkább a képletet önállóan fejleszti a számítógépen.

Van még a következő:
A legtöbb ember ezt használja agyának mindkét fele különböző típusú mentális tevékenységekről: Míg a bal oldalt inkább „férfi” vagy „akadémikus” tevékenységekhez használják, a jobb felét „női” vagy „érzelmi” folyamatokhoz használjuk felfogás és tapasztalat.

Kiderült azonban, hogy ha mindkét agyi területet speciálisan képzik, a tananyag annál emlékezetesebb, mert most mind az elmében, mind az érzésben rögzül.

Jobb agy és bal agy

Ötödik következtetés:

A lehető legtöbb érzékszervet és ezáltal az input csatornákat be kell vonni minden tanulási folyamatba! Szükség esetén a bemeneti csatornákat a helyzethez kell igazítani.

Eddig úgy tettem, mintha az emlékezés folyamata (a továbbiakban kódolás) valójában csak működhetne. Természetesen ez ellentmondana kezdeti tézisemnek, miszerint a test és az elme egységet alkot. És ahogy a test gyakran sántikál, az elménk is olykor megbukik: a kódolás rosszul megy. Ennek néhány okát szeretném befejezni.

1. 1. Az új tananyag nem kapcsolható össze a már ismertekkel; kívül esik a tapasztalat korábbi horizontján. Gyakran nem annyira a tények mondanak semmit, hanem azok a feltételek, amelyekkel állítólag „közelebb kerülnek” hozzánk.

absztrakt kifejezések a matematika vagy a fizika területéről; nyelvtani kifejezések idegen nyelveken vagy németül; az az elképzelés, hogy a párhuzamok a végtelenben találkoznak stb.

1. Az új tananyag tudományosan helytálló, de túl zavaros, zavaró vagy nyelvileg túl bonyolult a tanuló számára.

1. Hogy valami ilyesmi történik, annak oka lehet egy jó szándékú, de a pszichológia tanulása szempontjából rosszul elkészített tankönyv, de annak a tanárnak is, aki túl sok tudással "megöli" hallgatóit.

1. A legnehezebben kijavítható kódolási hibák ún

Interferencia

vissza. Az interferenciák kölcsönös zavarok a hasonló, hasonló hangzású vagy hasonló működésű jelenségek tárolásában. Csakúgy, mint a rádió vagy televízió vételénél, ezek is átfedik egymást és pusztítást okoznak. Az idegen nyelv órákon olyan interferencia hibák, mint pl

1. • (Német) get => (angol) lesz
   • (Angolul) meglátogatni (francia) látogatót
   • (Angolul) eleinte => (francia) au premier
2. Rövid távú memóriazavar:

1. Az új adatok ellentmondanak a rövid távú memóriában (KZG) jelenleg tárolt adatoknak. A tanuló nem tudja eldönteni, hol rejlik az ellentmondás: Mindkét információ blokkolja egymást és eltéved.

A matematikatanár számos lehetséges megoldást mutat be diákjainak a táblára.

1. Hosszú távú memóriazavar:

1. Bizonyos információkat másképp határoztak meg, és már tárolták őket a hosszú távú memóriában (LZG). De tartalmaztak közös elemeket. Ezért egyesülnek most egy félrevezető információba.

A „klasszikus” korszak kifejezést helyesen tanulják meg a történelem, a művészet, a német és az angol órákon. Ugyanazon kifejezés miatt zavaros az egyes korszakok keltése az egyes alanyok számára.

1. LZG-KZG interferencia:

1. Az új anyag ütközik a már megtanult anyaggal, mert mindkettő hasonló elemeket tartalmaz. Két különböző eredmény lehetséges itt:
   1. • a régebbi anyag akadályozza az új anyag megértését és tárolását (proaktív gátlás);
      • az új anyag blokkolja vagy törli a már mentett (visszamenőleges gátlás).

A francia órákon a tökéletes idő („passé composé”) múltbeli szintjét tanulják meg és gyakorolják először. Ha a múlt más szintjeit („imparfait”, „plusz que parfait”) később hozzáadják, pro- vagy visszamenőleges gátlások lépnek fel.

HATODIK KÖVETKEZTETÉS:

Valami hasonlót meg kell tanulni megfelelő távolsággal. A tanár nem kínál hasonló tantárgyakat egyszerre, és elkerüli a fogalmi zavarokat.

HETEDIK KÖVETKEZTETÉS:

Minden hallgatónak tudnia kell, hogy a csak kötegelt tanulás, például az órai munka előtt, hátrányosan befolyásolja a hosszú távú tanulási sikert. Ha egyszerre sok anyagot kell "megemészteni", akkor általában annyi anyag gyűlt össze, hogy az interferencia kockázata nagyon magas.

A tanulást és a megtartást zavaró tényezők utolsó csoportja a " címmel található.feszültség" összegezni. A stresszt sokan egyfajta félelemként érzékelik, majd az agy korábban leírt hormonblokkjához vezet. Érdekes azonban, hogy a biológia kétféle stresszt ismer, nevezetesen a negatív élményt (Szorongás) és a pozitív tapasztalatokkal (Eustress).

Eustress-t már említették ennek a szövegsorozatnak az 1. epizódjában: Amikor az ember egy „aha-élmény” után a kutatás varázserejébe esik, akkor a testben egy hormonális folyamat több energiát szabadít fel, mint amennyit elhasznál. Ez a tanulási eufória - ismétlem magam - elterjedt a tudósok körében, de szélsőséges helyzetben lévő politikusok (Napóleon, Churchill) között is ismert. Az ókorban az emberek a „spirituális erókról” beszéltek: a tanulás, önmagunk oktatása kellemes lehet és fontos mozgatórugóvá válhat az életben.

Másrészt a negatívan átélt stressz annyira elviselhetetlenné teheti a tanulási helyzetet, hogy a test és az elme összes erejét csak a stressz leküzdése foglalkoztatja. A tényleges tanulás szinte elmarad.

A negatívan átélt stressznek különféle okai lehetnek, amelyek aztán a tanulási helyzetbe sugároznak, olyan okok, amelyeknek nem feltétlenül kell közvetlenül kapcsolódniuk a tanulási helyzethez, pl.

• Konfliktus stressz (családi konfliktusok, pubertás)
• A presztízs nyomása, a karrier célja túl magas
• nem kielégítő elvárások a környezettől.

De természetesen vannak olyan tényezők is, amelyek félelmet váltanak ki a tanulás helyén, mint pl.

• erőszakos osztálytársak
• A bizalmatlanság, a neheztelés klímája a vizsgálati csoportban
• Ijesztő tanárok (miért keltenek félelmet, tucatnyi lehetséges oka van)
• kemény teljesítményklíma társadalmi "melegség" nélkül
• Tananyag, amelyet nem hoznak nekem megfelelő módon.

- Ebben az a rossz, hogy a stressz nem szűnik meg, ha a szűkebb értelemben vett tanulási helyzet elmúlt. (Megszűnik a szünet harangja, és véget ér a szörnyű német lecke, amelyben ismét foglalkoztak a szubjektívum közvetett beszédben való felhasználásával.)

- A mentális blokkok akkor is fennállnak, ha később a tantárgyra vagy a tanulás helyére gondolok (pl. Házi feladatok elvégzése vagy vizsgákra való felkészülés során).

- A fizikai és szellemi egyensúly összességében már nem megfelelő, és befolyásolja a mindennapi tanulást (csak azért, mert németül kell tanulnom ehhez a hülye tantárgyhoz, már nem igazán érzem magam a kedvenc tantárgybiológiámnak).

---