Szubjektivitás és „esztétikai szabadság” a digitális utáni kultúrában kubi-online

Szubjektiváció és „esztétikai szabadság” a digitális utáni kultúrában

A cikk metaadatai

A „szubjektiválás” vagy a „szubjektálás” kifejezés központi jelentőséget kapott az oktatáselmélet és filozófia jelenlegi vitáiban (Ricken/Rieger-Ladich 2004; Ricken/Balzer 2012; Jergus 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013). A szubjektum és a hatalom kritikájával kapcsolatos kifogások, különösen Michel Foucault és Judith Butler, megkérdőjelezi az emancipált, felvilágosult és hozzáértő tantárgy klasszikus hangsúlyozását, amely gyakran központi szerepet játszik az oktatási önmegértésben és az etoszban, mivel ez az 1970-es és 1980-as évek emancipatív társadalmi elméleteinek stílusában volt Kifejezetten Habermas kommunikatív cselekvési elmélete tervezte, és oktatási célként követelte - kommunikatívan kiegyensúlyozott "identitás" címmel (Zirfas/Jörissen 2007).

Az elmúlt negyedszázad fejlett oktatási diskurzusaiban, ami már régen volt, ez a korszakalkotó betekintés olyan tantárgy- és oktatási elméletek széles spektrumát hozta létre, amelyek másként érvelnek, de egyformán relációsak, és amelyek nem feltételezik az „alanyot”, és így hallgatólagosan megduplázzák annak benyújtását, hanem Próbáljon pontosan igazságot tenni azáltal, hogy megérti, hogy - és mindig újra - a kapcsolatokból fakad, vagyis pontosan nem egyoldalúan lokalizálható, mindig már individualizált stb. (A relációs tantárgy és az oktatáselmélet spektrumát lásd pl. Meyer -Drawe 1984; Gebauer/Wulf 1992; Meder 2004; Reckwitz 2006; Ricken 2006; Nohl 2011; Ricken/Balzer 2012; Schaller 2012; Welsch 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013; von Felden/Schäffter/Schicke 2014; Clemens 2015; Jörissen/Meyer 2015; Jörissen 2016).

Másodszor, a jelenlegi diskurzushelyzet csúcsán fontos megjegyezni a tranzakciós (Nohl), a posztantropikus (Welsch), a testelméleti (Wulf), valamint a legújabb színészelméleti-materialista diskurzus-hozzájárulásokat (Stengers), amelyek valósak, evolúciósak és tárgyiak, különösen a téma kérdését tekintve Az integráció sok bizonyítéka.

Harmadszor, végül, egy globális és glokális horizont előtt emlékeztetni kell arra, hogy az „erős” szubjektivitás iránti igény az individualista hiposztázis új kiadásaként jelenhet meg, amely a nemzetközi diskurzus szempontjából különösen releváns itt a kulturális oktatás vagy - nemzetközileg körülírt esztétikai, művészeti és művészeti kontextus szempontjából. kulturális oktatás - problémásnak bizonyult, amennyiben eurocentrikusnak tekintik, és - egyes esetekben - inkább a gyarmati károk ereklyéinek, mint egy felhatalmazási kifejezésnek (Akuno/Klepacki/Linea 2015). Természetesen - legalábbis a jelenlegi tudományos viták során - aligha lenne legitim a klasszikus eurocentrikus tantárgyi modell megerősítése a transzkulturált jelenben.

Ennek hátterében magától értetődik, hogy az „alany” fogalma mint elméleti vagy empirikus kutatás megkérdőjelezhetetlen kiindulópontja már nem tartható fenn. Inkább a kontextusokat, a feltételeket és a dinamikát kell megkérdőjelezni, hogy mely szubjektumok és szubjektivitás - amelyet itt az eszmetörténet szereplőjeként is értünk - újra és újra felmerülnek.

Másrészt az a tény, hogy a pedagógiai beszédet szó szerint tervrajzokkal egészítik ki a szubjektivitás azon formáinak előállítása érdekében, amelyeket egy posztforradalmi felvilágosult polgári társadalom projektje - az állam és a társadalmi modell felfogásától függően utilitarista, univerzalista vagy individualista - lényegében lehetővé tenné: az oktatás stratégiai szereplői státusának ezt az elemét részeként a modern projekt újra és újra elfedi, lehetőleg a metafizikai, normatív-antropológiai feltételezésekre hivatkozva. A társadalmi szerepvállalás maszkolásának ez a hagyománya történelmileg a szocioelméleti reflexió közismert hiányában tekinthető meg (pl. A reális fordulat előtti bölcsészpedagógia).

Ez az elmélet (oktatás) azonban de facto gyakorlat, vagyis az elmélet nem csupán egy (társadalmi) világ leíró megközelítése, hanem azt, hogy stratégiák alakítják a láthatóvá tételét - és így elkerülhetetlenül a láthatatlanná tételt is -, és ez különösen egy olyan "gyakorlati tudomány" keretein belül, mint pl. a pedagógia - legalábbis Pierre Bourdieu praxeológiai munkája óta nyilvánvaló. A praxeológiai értelemben vett „reflexív neveléstudomány” iránti igény (Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; 2009) alapján az oktatáselmélet - és az oktatáskutatás - megbízatása az, hogy reflektáljon a saját helyzetére a diskurzusban.

Kapcsolati szubjektum és "esztétikai szabadság"

Tehát hogyan lehetne mégis megérteni az „erős” szubjektivitás gondolatát a klasszikus szubjektumelméleti feltételezések legitimációjának elvesztése miatt? Nem az "a" mint erősség, mint olyan izolált, idealizált, autonóm módon működő szubjektum, hanem mint a kulturális, társadalmi, tárgyi-anyagi, szimbolikus-mediális, érzéki vagy fizikai - kapcsolatok megváltoztatását célzó erők fejlődésének lehetősége. amely valaha alanyként merül fel.

Ebből következik, hogy az oktatáselmélet szempontjából a kultúra és a szubjektum viszonya semmiképpen sem választható el egyértelműen a már meglévő, majd a dialektikus pólusoktól. A megismerés és a reflexivitás korántsem az autonóm szubjektumok valódi „vívmánya”, sokkal inkább a relációtörténeti (ideértve a természettudományt is; vö. Welsch 2012; Tomasello 2014) folyamatok eredményei, amelyek emberi, anyagi, szimbolikus és médiaszereplők között oszlanak meg. Ezzel szemben az „oktatás tárgya” a szubjektivitás megteremtésének hatása a kapcsolati társadalmi gyakorlatokban, amelyek viszont kulturális - és ez azt jelenti, normatívak, performatívan hatékonyak és nem irányíthatók az egyes tantárgyak - fejlesztésével. Ezek a formák a nyelvi és képi nyelvtanoktól kezdve a vallási vagy mitikus, filozófiai, pedagógiai, intézményi és jogi szempontokig terjednek, a különféle mindennapi elméleti (eklektikus) életfelfogások és emberképek között, a társadalmi rendtől függően intézményesített életterületekre osztva; Mint már említettük, ezek gyakorlatokban és rituálékban, de építészetben, műtárgyakban és infrastruktúrákban is megtestesülnek.

Ez az racionális „belső természet”, amelynek a romantika óta természetesen sokféle diszkurzív karrierje van, nem objektiválható, mivel sok mindent el lehet mondani a megfejtés heterogén kísérleteiről. Lényeges azonban, hogy nem szabad abszolutizálni: valami, amit logikai okokból nem lehet tárgyiasítani, abszolutizálása nem más, mint metafizika, amely viszont a szubjektum a priori szétválasztásának szubjektivista reflexét egy olyan szférára helyezte át, amelyet ismét eltávolítottak. Ha Rebentisch helyesen rámutat arra, hogy visszahúzódó "belső természetünk" csak az események módján érhető el: nem statikus immanenciaként, hanem "kizárólag a kapcsolatunkon keresztül érhető el számunkra, amelyben mindig is a környezetünkhöz jártunk" (uo .: 181), ez egy meghatározó jelzés arra nézve, hogy ezt az állítólagosan „belsőt” most - empirikusan - végre meg kell keresni ott, ahol megjelenik: a testek, dolgok, terek hálózatai közötti rokonság szituációs gyakorlatában, Medialitások, szimbólumok, episztemikus struktúrák és szereplők, kulturális formák, tárgyi gyakorlatok és diszpozíciók, érzéki, esztétikai, kognitív észlelési események.

Kapcsolati nevelés és digitalitás

Az oktatásnak a digitalitás összefüggésében történő kezelésével mindenekelőtt meg kell értenie a kultúra digitális átalakításának jelentését - annak a feltáró kérdésnek az értelmében, hogy mit kell egyfelől a digitális kultúra valódi szférájának tekinteni, másrészt mi orvosolható a kultúra konstitutív szimbolikus, mediális, valamint (episztemikus és esztétikai) formális mozzanataihoz viszonyítva, az anyag digitalizálása, az összesítés, az összekapcsolás, az algoritmus, a resemantálás stb., amelyek a digitális innovációs ciklusok autopoietikus gyorsulásának köszönhetően (az egyre erőteljesebb technológiák hozzák a következőt) Még erősebb technológiák generálása) a hagyományos kulturális átalakulási sebességek szétválasztását tapasztalja. A digitális átalakulás jelentősen megváltoztatja a kapcsolati folyamatok kulturális feltételeit.

A digitalitás jelzett komplexitása ellenére nem szabad figyelmen kívül hagyni annak kulturális beágyazódását. Ha például az új interfész/szoftver hibridek az én új vagy jelentősen átalakult gyakorlatait hozzák létre, például a „számszerűsített én” jelenséget, akkor e technológiák (szintén gazdasági) sikere például a tervezés történetében, mint az ismeretek egyik formájában rejlik (Mareis 2011 ). Ellenben, ha ebben az esetben megértjük az ilyen kormányzati kapcsolati ajánlatok átalakulásának vagy áthágásának lehetőségét, a részvételi tervbeszéd ismerete (Mareis/Held/Joost 2013; vö. Jörissen 2015) ugyanolyan szükséges, mint a hálózatelméleti logikák legalább alapvető betekintése és Hatások (Barkhoff/Böhme/Riou 2004; Galloway/Thacker 2007; Hepp 2010; Fuhse/Mützel 2010; lásd Jörissen 2016). Az alábbiakban ezek közül az átalakítási folyamatok közül néhány példát mutatunk be.

Esztétikai oktatás a poszt-digitális kultúrában

Ennek hátterében tömegesen zajlanak a kulturális gyakorlatok „poszt-digitális” átalakításai - kissé rövidítve megkülönböztethetők a szubjektivitás, a szocialitás és a közügyek; térbeli okokból az előbbi kategóriára szorítkozom. Például a „számszerűsített én” az egyik legújabb trend a poszt-digitális szubjektiválási gyakorlatok összefüggésében. A számszerűsített én egy számszerűsített, kontrollalapú, optimalizált és optimalizáló önkapcsolat létrehozása. A különféle nyomkövető modulok a vércukorszint, a vérnyomás, a pulzus, a kalória és a mozgás mérését az idősek pénztárgépének bézs színű segédeszközéből életmódbeli sikkessé tették, beleértve a szokásos termékfétis-kompatibilis („menő”) termékesztétikát. Az első egészségbiztosító társaságok kezdenek dolgozni ilyen technológiákkal annak érdekében, hogy ezek alapján az adatok alapján olcsóbbá váljanak a járulékok. A szelfi egy másik szubjektiválási gyakorlat, amely szintén a gadgeteken, algoritmusokon és digitális hálózatokon alapszik, egy láthatósági rendszer keretében.

A filozófus, Luciana Parisi például azt mutatja, hogy az algoritmusokkal - mint mondhatnánk: episztemikus szereplők jelentek meg, akik új gondolkodásmódot vezetnek be: „automatikus, de nem reflexív gondolkodásmódot, amely egy bizonyos számítási, osztályozási és szervezési módot alkalmaz. adatokra hivatkozva, és ezáltal lehetővé teszi a környezetvédelem működését, a környezettelenséget itt térileg gondolkodó hatalmi módként értjük ”(Hörl/Parisi 2013: 41). Ez a gondolkodásmód az észlelés algoritmikus formáin alapszik. Noha számos fenomenológiai és antropológiai érvet lehet felidézni az „észlelés” és a „gondolkodás” kifejezések algoritmikus szereplőkkel való alkalmazása ellen, Parisi itt fogalmilag nem regisztrálja a digitális szféra új, feltörekvő tulajdonságait, amelyek már régóta puszta adatfeldolgozásból szemantikai irányba mozdultak el A mintafelismerés és a "mély tanulás" átjutott a digitális neurális hálózatokba, és ez egy olyan adattömeg alapján, amelynek mennyiségi és minőségi dinamikája nemcsak kultúrtörténeti szempontból példa nélküli, hanem már régen meghaladta az egyéni emberi képzeletet, különösen összesítési lehetőségeikben.